Disculparán que inicie el título, como he repetido en otras ocasiones, con juegos de acrósticos; pero quizá situarse así en el extrañamiento disciplinar permite aproximarse con menos preocupación a algunos de los asuntos sobre los que pretendo reflexionar en esta conferencia. La causalidad sitúa este título, pensado previamente, y descrito como la Utilidad frente al Operador en la expresión gráfica arquitectónica, en la posibilidad de ser llevados a un acróstico con la primera letra de cada palabra, resultando que produce un Unknown Flying Object (UFO), en nuestro idioma Objeto Volador No Identificado (OVNI) y donde según algunas intenciones a veces se prentede ubicarnos. También está presente la falta de identificación por parte de quienes no se encuentran inmersos en la reflexión propia de esta área del conocimiento, pero en otras ocasiones es entre los propios actores que desarrollamos disciplinas en ella. Volador porque la expresión gráfica arquitectónica es un contexto disciplinar que permite situarse por encima de los cuerpos de conocimiento propios de la formación y práctica profesional de los arquitectos, abarcando más asuntos, a la vez que está presente en el amplio espectro de las mismas, como otras disciplinas propias de esta titulación. Aunque también UFO por que resulta extraño tener que determinar esta dualidad utilidad/ operador.
Y no es que piense deban estar así, en la posición confrontada de la utilidad frente al operador, pues considero que la conjunción sumatoria sería más propia, donde utilidad y operador forman parte de un mismo hacer; pues lo utilitario se ubica necesariamente dentro del operador, pues estos hacen que aparezcan resultados útiles que le den sentido. Sin embargo, donde se suele producir el mayor enfrentamiento es precisamente en el sentido inverso, lo utilitario deja fuera parte de lo operativo, o desconsidera lo operativo. Para ser más exacto, quienes defienden la opción utilitaria, establecen críticas aparentemente encaminadas a la devaluación de lo operativo.
Si tuviéramos que establecer alguna estructura en el ámbito fundante de la expresión gráfica arquitectónica; es decir, donde se intentan establecer los fundamentos y las doctrinas disciplinares de la expresión gráfica arquitectónica, determinaría dos grandes bloques en situación de foto fija: quienes mantienen una visión utilitaria sobre ella; y quienes defienden la posición operativa. La primera opción de mayor simplicidad y con una gran carga de practicidad; y la segunda de mayor complejidad comprensiva y explicativa, con una gran carga reflexiva. La primera ubicada casi con exclusividad en el ámbito disciplinar e instrumental; y la segunda nutriéndose de todo el saber humano implicado en las operaciones de transformación formal a través del diseño. En cualquier caso, observemos que es un asunto, como todos, de carácter subjetivo; son los sujetos los que a partir del fenómeno “el dibujar del arquitecto”, determinan el pautado de comportamiento frente al problema. Pero en ningún caso, se tiene capacidad para desmembrar y eliminar partes de un fenómeno que constituye un paquete de resistencia, algo que por mucho que nos empeñemos es así: el arquitecto dibuja y requiere del dibujo, ese es el acontecimiento (fenómeno) que se interpreta.
Es un hecho estadístico igualmente, que se comprueba a partir del análisis de los comportamientos gráficos de diferentes arquitectos que cuentan con el reconocimiento del campo disciplinar internacional, que en condiciones normales y con una actitud contemporánea, a medida que los recursos gráficos son superiores, los niveles de complejidad significativa del diseño también lo son, sin que ello vaya unido necesariamente a la complicación formal, adquiriendo normalmente importantes grados de superioridad formal que se traducen en más altos resultados, incrementado profundamente la capacidad comunicativa de las obras, y constituyéndolas en fenómenos artísticos reconocibles en la experiencia de la arquitectura; los cuales también son los propios procesos de diseño, desde el desencadenante que lo activa hasta la geometrización que los regulariza y aprehende, o lo que es lo mismo, desde lo intuitivo, la comprensión instantánea sin necesidad de razonamiento; hasta lo memorizado; lo fijado en la memoria, algo pasado que necesita haberse simplificado para su afianzamiento, como apuntaba recientemente un estudiante de postgrado en Xalapa, México, en su trabajo de tesis para maestría (Miguel Ángel Cortés Sahar).
Matemáticamente un operador es un símbolo que denota un conjunto de operaciones que han de realizarse. Este sería su carácter simbólico; profundizando en tal concepto, lo podemos entender en su acepción de elemento activo, capaz de construir y transformar pensamientos que se concretan en propuestas formales que pueden ser regeneradas a través de la repetición de la misma acción u otra; como sucediera en la formulación de la ciencia exacta, pero imprecisa por culpa del números como pi, e, entre otros; donde cada vez que se aplica el operador queda transformado el resultado. Y la utilidad en su estricto significado académico es el provecho, conveniencia, interés o fruto que se saca de algo (RAE); habla de resultado, de lo que sirve de forma inmediata o aplicada. Los operadores contienen y ofrecen resultados, es decir producen utilidad; pero los resultados, por definición, difícilmente podrán continuar operando, por agotamiento de las posibilidades en si mismo, agotando sus efectos y soluciones.
Es como si tomando la primera utilidad, ya fuera desprovista de gran carga conceptual por su condición de consecuencia; justamente el resultado es producto de un proceso de síntesis, y será de mayor efectividad en la medida que su ambigüedad disminuye. Reconociendo la capacidad inicial de no terminar en sí mismo, si es cierto que por aplicación de operadores llega rápidamente al momento “cul de sac”, fondo de saco, o agotamiento, saturación, podríamos decir; es final del trayecto donde no es posible obtener más rendimiento, a pesar de aplicar operadores, o un rendimiento muy exiguo. La aplicación de criterios de carácter utilitarista en forma excluyente, va llevando necesariamente al empobrecimiento del cuerpo conceptual de los conocimientos, disminuyendo con ello la posibilidad de obtención de variantes de actuación que dan solución a distintos tipos de problemas. También olvida que se trata de utilizar un conocimiento que es metalenguaje, lenguaje que habla de lenguajes, o lo que es lo mismo, lenguaje que se soporta en otros lenguajes y se mueve entre la arquitectura y lo arquitectónico; se moviliza entre la cáscara, lo físico, y la matriz de significados, que envuelve a la persona y relativiza su posición perceptiva respecto al artificio; es el lugar del encuentro ente la naturaleza y el artificio, entre lo personal y lo edilicio.
En esta situación, lo visual juega un papel complementario, pues la experiencia es holística, impregna todo lo sensorial e intelectual. Este juego entre naturaleza y artificio, también se reproduce durante el proceso del diseño como acto individual íntimo, con independencia de que el objetivo del trabajo constituya parte de una empresa proyectual de tamaño mayor que se haya fragmentado hablo de macroproyectos, es la tensión entre sujeto y proyecto. La acción del individuo goza de ese ámbito imaginativo que se proyecta, y probablemente se supera y transforma en el lugar físico. La estimulación gráfica, como operador en acción, activo y transformador; en su papel intelectual y sensorial, constituye un agente esencial de todo este proceso transfigurador de la realidad a través de las propuestas que surgen desde el pensamiento y guían la propia acción. Es la expresión gráfica como operador. En cada momento de paralización de esta actividad, donde se produce revisión, verbalización y retroalimentación es donde van apareciendo los elementos de utilidad. Una experiencia artística, que como Seguí afirma, se produce cuando desaparecen los límites que hacen la diferencia entre uno mismo y la obra.
Presentar la utilidad como criterio confrontador con la operatividad, es un intento estéril de alteración de una realidad teórica y conceptual que llevaría a la pérdida de un tiempo vital para la innovación y obtención de la velocidad de transformación que requiere nuestra época. No quiero decir con esto que tal transformación tenga un efecto invalidante del conocimiento humano anterior; lo planteo en el sentido de enfrentar un reto pedagógico que permita el enganche de los aprendices, con la acción de consecuentes pedagogos, guías de jóvenes que es lo que significa. Y lo digo porque tengo la convicción, fundamentada en la historia, que la pasión humana actual (Pathos) no es diferente de la que existiera en la antigüedad: pleitos, ambiciones, contiendas, celos, homicidios, guerras; todo ello va implícito en el resolver humano, y hoy sigue. Lo que ha cambiado es el conocimiento que se tiene sobre los fenomenos, en el avance tecnológico, en la forma de enfrentar diversas situaciones. La reflexión desde la filosofía sigue intentando dar respuesta al sentido de la vida, el logos de la vida, y no puede.
En este contexto, la exclusiva y excluyente validación de lo meramente útil, en su límite, desprovee de contenidos y capacidad transformadora a la reflexión humana; la integración del pensamiento complejo en la búsqueda de resultados simples y prácticos va desapareciendo. Si ese lugar, el de lo útil, constituye el momento de inicio de la acción operadora, los procesos de cosificación del pensamiento se irán acelerando, desapareciendo la profundidad de campo conceptual, y la aparición de afirmaciones ligeras, falsas, pero impactantes escenográficamente, como la muerte de la historia, la muerte del dibujo; o la convicción en que los talleres de experimentación formal de los diseños o proyectos -talleres de proyectos entendidos como disciplina independiente, sólo accesible a una elite del profesorado- son autosuficientes como lugares de generación de resultados en la moda, que funcionan por copia y liviana transformación, en una actividad de autoengaño colectivo que se dirige de forma inevitable al naufragio disciplinar, al fijar como pensamiento central que aquel es el lugar donde confluyen toda la arquitectura y lo arquitectónico, al tiempo que el pensamiento único constituye esencia.
El momento postmoderno en que se desarrolla esta reflexión hoy no ayuda. La inexistencia de un referente fijo, la inercia mesiánica de los lenguajes utilizados, heredados de los pensadores de las vanguardias del siglo pasado, de la modernidad del siglo XX, se combinan y convergen en una contradicción extrema que se extiende en términos de valores (Ethos), moral, de lo que debe ser y no ser; confrontando dos situaciones antagónicas, del relativismo postmoderno y del absolutismo moderno fundamentado en la tecnología (Technos). Toda esta reflexión que parece un divertimento intelectual propio de la sociedad de la opulencia, y que puede aparentar ser ajeno a la realidad profesional, es en ocasiones despreciado a partir del momento que significa rodarse del lugar que se ocupa. Lo cierto es que lo que hoy dice la ciencia, realmente es lo que hablan los científicos (sujetos- subjetivo); que lo que dice el arte, es realmente lo que hablan los artistas y sus críticos (sujetos- subjetivo); y lo cierto es que lo dicho por la arquitectura contemporánea, es realmente lo que hablan los arquitectos y sus críticos (sujetos- subjetivo). Las disciplinas no hablan. Son los sujetos, los que lo hacen, con toda su carga personal. Son individuos con ideología, biografía, etc. y desde ahí es desde donde se habla.
Separar al modelo arquitectónico del sujeto que lo realiza y su biografía constituye un error, pues pasamos a un plano de confusión importante. Lo que cada uno defendemos pertenece a nuestro ámbito de interés, donde confluyen lo biográfico, lo filosófico, lo político, lo cultural, lo económico, etc., es la cosmovisión, y no puede ser presentado como una expresión esterilizada ausente de rozamiento social e interesado. Por ello, encontramos que múltiples debates que justifican posiciones inmovilistas o transformadoras, están argumentados en apariencia de forma disciplinar, pero realmente responden a intereses que van desde lo individual hasta lo colectivo; desde el legítimo a lo abusivo; es la agenda oculta, programa de intenciones ocultas, objetivos individuales o colectivos, donde se actúa manipulando para conseguirlos. Y desde la Universidad, como lugar de producción del conocimiento, este es un círculo que se hace ineludible romper; parece que lo propio sería que las agendas académicas deban estar abiertas, y esto es ethos.
El profesor universitario tiene que conocer la razón de ser de lo que enseña; lo que cuenta a sus estudiantes, y como lo hace forma parte inseparable del llamado curriculum oculto; lo que el pedagogo enseña más allá de su propia disciplina, y que es producto de la interpretación de sus formas de proceder observadas por el estudiante (el aprendiz). Esto forma un criterio que va avanzando sobre las simples respuestas a los objetivos trazados por la disciplina que se imparte. Un guía académico de jóvenes es también un operador, un transformador en el ámbito del conocimiento y del comportamiento. Por eso es importante que pueda explicarse. Creer que para impartir docencia de expresión gráfica arquitectónica, es suficiente con saber realizar operaciones gráfica, operaciones exclusivamente útiles, es estar construyendo un castillo de naipes avocado al fracaso escolar y académico. Esto se puede fundamentar desde el mero análisis de los rendimientos en las experiencias de las escuelas y facultades de arquitectura.
Hay un reto pedagógico ineludible, con carácter general, encontramos un perfil de estudiante que no conoce la finalidad de las operaciones en las que se le adiestra, con la dificultad añadida de que desde que comenzó su proceso de lecto escritura alrededor de los cinco y siete años, poco a poco fue abandonando, por exigencias de la planificación académica los aspectos sensibles de la formación, así como el entrenamiento en habilidades de carácter gráfico. Se sesgaba así, su formación gráfica hacia la construcción lógica del dibujo que se vincula a la Geometría Descriptiva, comenzando en la euclídea. De esta manera se asiste a un proceso de copia impuesta a modo de ejecución caligráfica, desapareciendo la libertad de acción que posibilita el dibujo libre, la enseñanza de métodos se adueñan de sus pasos de aprendizaje.
Por el carácter utilitario de esa formación tecno-científica en el ámbito gráfico, se aprenden reglas prácticas de construcción de imágenes, de construcción gráfica, fundamentadas, principalmente, en la lógica y, por tanto, cargadas de una intensa codificación y simbolismo lingüístico (significante y significado), con su consecuente derivación fonética. Cada palabra (significante y significado) genera un sonido en nuestro pensamiento y el sonido va vinculado a la forma, la cual es diferente al significante que inició el proceso. Y esto lo resalto, porque el proceso lógico, en este contexto, introduce un mayor número de interferencias, inconvenientes que se constituyen en frenos del desarrollo creativo y plástico, mientras que las estructuras abiertas y polisémicas, de múltiples significados, permiten un mayor abanico de posibilidades formales, donde la interferencia queda anulada pues se une a la acción. Este es un asunto ampliamente desarrollado por la tesis doctoral del profesor Pérez Carabias titulada “La creatividad y la fundamentación de los procesos creativo”, recientemente publicada por la Universidad de Guadalajara como “Grafoaje y Creatividad”.
En cualquier caso, no se está negando la eficacia de la lógica, ni la importancia de la razón, no sería posible hacerlo. Lo que se trata de poner de manifiesto es que el desarrollo formativo de los preuniversitarios es parcial, y por tanto limitado. Se abandona la práctica del dibujo a mano alzada, el entrenamiento perceptivo para lo observación y memorización de formas y su vinculación fisiológica para construir el dibujo en la acción del dibujar. Se pierde el ensayo de construcción gráfica del dibujo memorizado. Por tanto, encontramos una pérdida creciente de la capacidad formal transformadora por ausencia de rudimentos básicos para trabajar. Las situaciones indeterminadas, básicas en procesos intermedios del dibujar y el diseñar, y núcleo fundamental para la retroalimentación del pensamiento van desapareciendo. De ahí la importancia que va adquiriendo, y algunos defienden con fruición , de la imagen previa, la idea, que sin negar su capacidad para intervenir, produce una limitación importante al excluir los procesos erráticos e inseguros, también imprescindibles en los procesos del dibujar y el diseñar, de manera que este ámbito se mueva desde lo sensorio motriz hasta el pensamiento lógico.
En esas condiciones, un estudiante que pretende su ingreso en la titulación de arquitectura, ha seguido una ruta diseñada desde los correspondientes ámbitos administrativos, que determinan la secuencia de su aprendizaje. Sin embargo, en el momento de acceder a la titulación correspondiente, sus profesores le preguntan por la razón de su presencia en aquel lugar al comprobar su escasa capacidad para acometer problemas de carácter gráfico y abiertos. No obstante, la reflexión de este adolescente, cuando las condiciones son normales, se centra en que no entiende lo que ha sucedido, pues su actitud ha sido la de cumplir las condiciones de aprendizaje que se le han definido desde el sistema de enseñanza vigente. Así comienza una fase de bloqueo en el proceso de su aprendizaje, motivado por la indisposición hacia él de un profesorado que le culpabiliza de su insuficiente habilidad para entender los procesos en los que se debe activar, acusándole de algo de lo que se siente, o mejor sabe, inocente y víctima. Todo ello se amalgama con el cambio de contexto conocido, personal y también espacial o geográfico.
Dejando a un lado las consideraciones de carácter sociológico, que habrá que incorporar, nos centramos diciendo que estamos en condiciones de presentar una primera hipótesis que sería que los estudiantes que ingresan en las titulaciones de diseño o arquitectura, con carácter general, tienen la habilidad gráfica de un niño de edad comprendida entre seis y diez años. Para resolver esta situación, es preciso desentrañar los procesos que se siguen para poder regular su aprendizaje. Cuando un estudiante parte de la habilidad gráfica de un niño, se encuentra sujeto inicialmente a un proceso sensorio motriz; esta sería una segunda hipótesis; pero tiene la madurez propia de su edad y toda su experiencia vital que se sitúa alrededor de los dieciocho años. Esto enunciaría el trabajo del docente, poder combinar la madurez intelectual y personal de los estudiantes en este momento inicial, con una metodología de trabajo que permitiera trascender de esta limitación originaria, de modo que puede situarlos en una nueva situación para afrontar los asuntos gráficos que el diseño requiere.
Y es que ese trabajo no le corresponde al estudiante, es la responsabilidad del profesor, del pedagogo, el guía de jóvenes: la de poner a los estudiantes en las condiciones que resultan de su preparación preuniversitaria, y situarlo en los niveles de madurez convenientes para que pueda cambiar de cota formativa. Y no es posible pensar que en un solo curso, dos semestres de formación gráfica, puede alcanzarse el objetivo de formacón que lo sitúa en disposición de tener pleno dominio de las técnicas y rudimentos gráficos precisos para su desarrollo curricular. La única manera de poder obtener el rendimiento requerido es la implicación de todas las materias en los procesos gráficos, donde cada una de ella construye su sesgo gráfico especializado y lo configura de tal forma que está presente en la disposición de los objetivos a obtener, con implicación en la programación docente.
Todo esto nos ubica en un marco teórico que se mueve en tres niveles: el arquitectónico, el pedagógico y el psicológico. El primero de ellos se concentraría en los aspectos relacionados con dibujar y el proyectar; el segundo se relacionaría con los procesos de enseñanza aprendizaje especializados en la casuística concreta que se define; y el tercero tiene que ver con los aspectos cognitivos de la creatividad, los metacontroles y la fisiología. Este es un planteamiento que propone la investigación básica en el área de conocimiento expresión gráfica arquitectónica. Tipo de investigación que es la que ha soportado en la ciencia el desarrollo de planteamientos que finalizan en consideraciones de carácter práctico e investigación aplicada. La actitud de rechazo a este tipo de investigación desde las áreas EGA y las facultades de arquitectura, denota una limitada visión sobre el alcance profundo de los problemas disciplinares que se plantean.
En lo relacionado con los aspectos pedagógicos, es necesaria una investigación que introduzca nuevas variables que permitan desbloquear una situación que en años ha permanecido inmóvil, y generalmente los que se escucha desde la academia, es la queja del profesorado por los niveles formativos de los estudiantes que ingresan o pasan de nivel. A día de hoy se tiene mayor conciencia respecto a los fracasos del aprendizaje y la necesidad de superarlos. Los procesos de formación e instrucción en los que se invierten importantes recursos, logran escasos objetivos, donde se comprueba que la cantidad de aprendizaje que se produce es poca (I. Pozo). El profesorado siente frustrada su expectativa, sus esfuerzos no obtienen el resultado que se espera. Es habitual dirigir la responsabilidad en esta situación a los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, de una parte los docentes y de otra los estudiantes.
En una publicación de Ignacio Pozo, titulada “Aprendices y Maestros”, resultado de una investigación anterior, se sostiene que el problema pedagógico no es que aprendamos o enseñemos mal, sino que los escenarios de aprendizaje e instrucción muchas veces no están pensados teniendo en cuenta las características de los aprendices y de los maestros, no adaptando las actividades de instrucción a los recursos, capacidades y disposiciones tanto de quien aprende como de quien enseña. También define como una necesidad que los maestros puedan estructurar mejor y más eficazmente las situaciones del aprendizaje; y que también los aprendices conozcan en que consiste la tarea de aprender, de tal forma que tenga un mayor control sobre sus propios procesos de aprendizaje y puedan planificar convenientemente sus actividades. Este planteamiento soporta el esquema que presentábamos, respecto a la necesidad que el profesor verbalice lo que enseña para que haga comprensible al estudiante.
Estructurar mejor y más eficazmente las situaciones del aprendizaje, significa conocer la esencia de lo que se enseña y su forma de aprehenderlo. Por otra parte, es necesario un conocimiento profundo de las características del aprendiz, que permitan dibujar cada una de las acciones operativas que se diseñen para que exista una verdadera transformación. Pues aprender es modificar, transformar conductas procesuales, y el rendimiento es superior a medida que el tiempo de transformación es superior, a largo plazo. Estas transformaciones serán interiorizadas, pasando a formar parte del ámbito cultural de los individuos formados. Todo esto, que no es más que una propuesta global de transformación de los procedimientos seguidos la enseñanza, concretado en la enseñanza de la arquitectura, lleva de nuevo a la tensión que exponíamos entre los utilitario y lo operativo.
Una posición utilitaria, no admitiría a priori análisis que les sitúen en la frontera disciplinar, justamente porque el corazón de lo útil se sitúa en el centro de lo disciplinar, de tal forma que se obtengan respuestas inmediatas, y se tiende a despreciar aquellas que se desvían aparentemente del objetivo central, la investigación teórica básica es erradicada del contexto utilitario, comenzado así un proceso de desecación reflexiva, que terminará, como así lo ha hecho en la historia, con una crisis que le obligará a salir del ámbito disciplinar, para buscar referentes externos que nutran de contenido y justificación sus expresiones externas. Ese péndulo que se mueve desde la autonomía disciplinar hasta lo interdisciplinar, y quienes lo mueven no tienen memoria histórica. Esta expresión pendular, da una apariencia cíclica a la situación, sin embargo no es así. La velocidad informativa, de transformación de los medios de expresión y su velocidad de ejecución; la explosión de lo relativo, en coherencia con una cultura postmoderna que inventa, cuando no demuestra, hace que la situación sea diferente en lo formal en cuanto al aprendizaje, obligando a cada quién a construir una amañada cosmovisión ante la inexistencia social de un referente fijo al que asirse.
Es preciso por tanto, un replanteamiento de los modelos de instrucción que permitan abordar un nuevo enfoque de los procesos de aprendizajes. Estamos de acuerdo con la opinión que sostiene que las demandas sociales a los aprendices, desbordan sus capacidades y recursos en la mayoría de los casos. También compartimos la opinión que sostiene que cada vez aprendemos menos porque se nos exige aprender más cantidad de cosas y más complejas. La distancia entre lo que se tiene que aprender y lo aprendido cada vez es mayor, afirma Pozo, y también estamos de acuerdo. Estas referencias se hacen respecto al periodo de aprendizaje preuniversitario, sin embargo no es muy diferente a lo que encontramos en el ámbito de la universidad. En nuestra opinión existe un importante desfase, entre los métodos pedagógicos utilizados en la enseñanza de la arquitectura; entre lo arquitectónico: tensión del hombre y el proyecto; lo tectónico: el orden de las cosas; y la construcción: el edificio mismo; y las necesidades profesionales que el aprendizaje debiera suministrar (prácticas), y esto no tiene que ver necesariamente con la informática, si bien forma parte del mismo paquete.
Y la causa que consideramos más probable de esta situación, la escasa existencia de investigación básica en el ámbito del dibujar y el proyectar que permitan avanzar sobre las características de los procesos gráficos y creativos en la acción individual de proponer acciones de transformación a poyadas en la forma y sustentados en el logos como origen explicativo; en segundo lugar, percibimos cierto desprecio en algunos sectores, probablemente por falta de formación y visión, respecto a este tipo de investigación, situando su criterio a favor de una nada despreciable utilidad que bastaría para obtener respuestas disciplinares, inconscientes que esa actitud dirige casi de forma irremediable a un proceso ya mencionado de desecación intelectual. Esta posición utilitaria, representa la adopción de un punto de vista excluyente, como lo único válido, en una tiranización del aprendizaje que hace desaparecer la capacidad comprensiva, crítica y reflexiva, del ámbito donde se supone deba producirse el conocimiento: la universidad.
Esta crítica que hago no elude la necesidad en que determinados ámbitos concentren su aprendizaje en aspectos de pura utilidad, pues lo requiere el desarrollo programático de lo disciplinar. Sin embargo, en lugares específicos como el dibujar y el proyectar, que dicho sea de paso son el anverso y reverso de una misma situación activa, o la misma, es fundamental el proceso de teorización. Tratar de presentar el dibujar como objeto categorizable a partir de las funciones que cubra, pierde de vista los aspectos operacionales que cada uno de ellos encierra y que precisamente son los que les han revestido de utilidad. Se está renunciando a conocer la sustancia de las materias que desarrollamos. Esta reflexión encierra hasta ahora, elementos de carácter epistemológico; pero a veces la actitud utilitarista esconde en su apariencia de objetividad, un perverso elitismo que oculta los procesos subjetivos que con evidencia se producen en la acción del dibujar en la tensión existente entre el diseñador y el proyecto, en lo arquitectónico.
En esta posición se presenta lo gráfico como un elemento objetivo, es un planteamiento cerrado, que se vincula a lo aparente, con secreto sobre los procesos subjetivos, generando falsas percepciones en los aprendices que pudieran incluso, ser descritas con cierto grado de elitismo; con escaso desarrollo teórico, y fundamentándose principalmente en la tradición. Es como sabemos funcionalista, utilitarista, sujeto a modas, simple y generalmente excluyente con lo operativo, se preocupa en definir lo que sí es dibujo y lo que no es, remitiendo de nuevo a un esquema clasista. Por el contrario, lo gráfico como elemento operativo, se presenta abierto, transversal; preocupado por el sujeto, el aprendiz y el diseñador; está fundamentado en los procesos del aprendizaje; es especulativo, crítico con la moda; se sitúa en el limes, el límite, en su frontera disciplinar; es inclusivo, complejo e incluye lo objetivo y produce utilidad. Lo utilitario es como si negara la relevancia del aprendizaje, eso hace que se sitúe en el modelo de aprendizaje racionalista, es la posición platónica, que define la idea pura como algo que llevamos dentro que constituye el origen del conocimiento.
Sin embargo, en otro sentido también se puede vincular a lo empirista (aristotélica), como planteamiento que admite el aprendizaje por asociación, nuestro conocimiento sería reflejo de la estructura del ambiente, externo; aprender sería reproducir la información que recibimos. Sin embargo, lo operativo adopta una posición constructivista, con un referente importante en Piaget (1979), de tal manera que el conocimiento es una interacción entre la nueva información que se nos presenta y lo que ya sabíamos, y aprender será construir modelos para interpretar la información que recibimos; es la construcción de tramas de reconocimiento que ordenan los percibido, y hacen desaparecer la angustia que produce lo extraño y que activa un proceso creativo del diseño.
En esta situación nos encontramos ante un reto pedagógico que es transformador; el trabajo del docente es más que la mera prolongación de su actividad profesional, eso deja de ser verdaderamente útil para el aprendiz, no para el mitómano. El docente encargado de impulsar las tareas procesuales de la arquitectura, debe (ethos, posición moral) producir el enganche desde el momento en que el estudiante dejó de dibujar, para posteriormente disponerlo a través de su aprendizaje, en un nueva posición que hace efectiva la producción de conocimiento; es decir transformar al estudiante y trasladarlo desde su posición inicial, hasta otra nueva. Una forma de avanzar en este camino, podría ser el reconocimiento del perfil del estudiante medio que ingresa en la titulación de arquitecto o diseñador. Esta silueta viene determinada por una serie de variables que permiten formular preguntas cuyas respuestas devendrán de la consiguiente investigación, que opino requiere de un ámbito multidisciplinar, y que tenemos intención abordar cuado finalicemos el actual proyecto, son los siguientes:
- Nos encontramos con sujetos cuyo nivel de de habilidad gráfica pudiera equipararse a un niño entre seis y diez años. El desarrollo del estudio de dibujos de los niños, puestos en contraste con los dibujos que son realizados por sujetos en condición de acceso a la universidad, y en particular a las titulaciones de diseño o arquitectura, adquiere mucho interés. Pues permitirían establecer que asuntos se transforman gráficamente a partir de la madurez intelectual y otros factores que pudieran quedar pendientes de desarrollo, para poder abordarlos, incluyendo también los aspectos derivados de la experiencia vital de los estudiante que tiene una alta capacidad iconográfica.
- Estos estudiantes, en situaciones normales, suelen tener la madurez intelectual propia de la edad en la que se encuentran, alrededor de dieciocho años, son adolescentes en zona “alta”, no son adultos pequeños, si bien gozan de capacidad para valorar y tomar decisiones con coherencia y de mayoría de edad legal que les permite incluso participar en decisiones tan importantes como colaborar para elegir la presidencia del gobierno de un país. Sin embargo, todavía mantienen un patrón de funcionamiento próximo al momento vital anterior.
- Son sujetos que desde que abandonan los ensayos gráficos, se introducen en un proceso formativo tecnocientífico, donde la racionalidad, o más bien lo cartesianismo de la formación, le impide desarrollar otras inteligencias que forman parte de su ser holístico. A veces la lógica se convierte en algo irracional cuando se interpreta, por ausencia del esquema emocional (Goleman).
- Son sujetos que desde muy jóvenes, en la infancia, aproximadamente un 60% manejan con soltura los videos juegos (según datos del 2002, sobre el 50 % de la población juvenil manejaba videojuegos, en el ámbito de los países desarrollados), donde son entrenados en la percepción tridimensional, con la combinación de varios sistemas de representación, al tiempo que deben estar tomando decisiones, a través de elementos de alta codificación; existen transparencias que determinan distintas informaciones, dibujos alámbricos que posteriormente se renderizan, todo está en movimiento, variando continuamente el punto de vista en la perspectiva, etc… Todo ello, va simultaneado con la manipulación de un artefacto que recibe órdenes desde el cerebro tras las decisiones tomadas a través del suministro de información visual que produce la pantalla. Una operación similar a la que se realiza cuando se dibuja, tras memorizar visualmente se ejecutan órdenes para el movimiento de la mano y brazos que permiten realizar los trazos, todo ello con alta velocidad. En el caso de los videojuegos el resultado suele ser exitoso, en los dibujos no, probablemente tenga que ver con las estrategias docentes, y no con las capacidades. La desmotivación inducida desde al academia es capaz de anular procesos formativos de alto rendimiento.
- Los expertos señalan que un uso moderado de los videojuegos, puede generar efectos positivo en los individuos, desarrollando los reflejos, la agilidad mental, así como el aprendizaje de procesos informáticos. También es necesario considerar la carga ideológica de algunos de estos juegos, que es necesario plantear desde otro contexto. Una investigación postdoctorado realizada en psicología de las Artes y las Ciencias en la Universidad de Washingnton en St. Louis, USA; estudio realizado por Alan Castel, Jay Pratt y Emily Drummond en la universidad de Toronto, financiado por Natural Sciences and Engineering Research Concil de Canadá; determina que los usuarios de videojuegos utilizan tipos similares de estrategias del procesamiento visual que los no usuarios; sin embargo, poseen respuestas más rápidas a los estímulos en tareas de atención visual; es un estudio encaminado a determinar que los videojuegos pueden conducir a un grado de especialización de ciertas capacidades mentales, y como eso puede influir en las pautas de búsqueda visual de los usuarios.
-El tiempo de duración de la atención concentrada, viene muy condicionado por un adiestramiento perceptivo que genera lapsos de tres o cuatro minutos de atención eficaz, dicho periodo proviene de los momentos de concentración generados por el tiempo de duración de una canción en un dispositivo mp3, cuyos auriculares pasan gran tiempo del día dispuesto en los sujetos, por lo que cada tres o cuatro minutos se produce una baja de atención a la espera del comienzo de la siguiente canción. Este tiempo de concentración en la atención será preciso ampliar también mediante estrategias pedagógicas.
- Los video clips musicales, la velocidad de información de la publicidad, el mundo en titulares continuamente, el copia y pega, Google, etc… reducen la paciencia, la capacidad de espera para la obtención de resultados, y esta actitud es contraria, al tiempo de la búsqueda paciente que definía Lecorbusier; o la paciente búsqueda del control formal a través del dibujo, la comida a fuego lento. Miguel Ángel decía que cuando esculpía la piedra le hablaba indicando a cada memento que camino seguir con la escultura, la acción, sirva de referente plástico, para entender la capacidad operadora de los trazos erráticos e inconclusos de un dibujar procesual. El momento que vivimos no ayuda, la cultura de una sociedad que hace palomitas en microondas, de la alta velocidad y del stress, no permite mirar hacia los lados, donde probablemente se encuentran muchos recursos.
Definitivamente, la falta de transformación en los métodos pedagógicos, mediante la utilización de recursos incoherentes respecto a las disciplinas que se desarrollan, llevan necesariamente, como actitud defensiva, a viejos discursos sobre la utilidad, en un supuesto deseo de puesta en orden en algo que por definición nació desordenado, la postmodernidad, la negación de absolutos en posición absolutista, contradictoria en si misma. La tolerancia intolerante que sólo admite la disidencia cuando está de acuerdo con ella. Y eso impregna la academia, los programas de curso, los profesores los estudiantes. Es una cinta de Mohebius, caminamos pero regresamos al mismo lugar. Es el deambular del pueblo hebreo durante cuarenta años en el desierto dando vueltas. Y es necesario romper ese círculo, realizando propuestas pedagógicas diferentes. Obviamente eso genera la necesidad de alta dedicación y esfuerzo al cumplimiento de ese objetivo.
Este es el reto pedagógico de nuestro tiempo, y vale la pena meditarlo y ponerse en marcha; nosotros lo planteamos con mayor interés de manera multidisciplinar, pues nos permitiría alcanzar y completar las lagunas epistemológicas y experienciales que no poseemos; pensamos en ámbitos de colaboración que se sitúen fuera de nuestras disciplinas; ellos también necesitan desarrollarse con el apoyo que se enmarca en la experiencia de los diseñadores y el dibujantes. Fuera de nuestro campo disciplinar, quienes desarrollan este tipo de investigación psicopedagógica carecen, por decir de ellos mismo, de la experiencia necesaria para análisis de las acciones, impidiendo la posibilidad del desarrollo de teorías que apoyen la práctica específica, esa capacidad de análisis la podemos aportar nosotros. Todo ello, necesariamente tendrá una inmediata aplicación pedagógica. Sin plantear este asunto con la crudeza que encierran las condiciones de acceso a la universidad, y no pensado en un perfil teórico de estudiante que nunca llegará; pues cuando lo hace suele ser en situaciones de excepcionalidad por habilidades propias del sujeto, o entrenamiento previo, pero no es lo común. De otra forma sería improbable establecer parámetros para actualizar el plano formativo. Y nos iremos quedando en el debate lastimero o interesado, pero no se resuelve problema alguno.
Desde hace algún tiempo, venimos realizando en forma aleatoria un tanteos sobre el nivel gráfico con que ingresan nuestros estudiantes en la Escuela de Arquitectura en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Disponemos de las muestras tomadas en el año 2000 y el 2006. El resultado más notable de esta no profesional toma de muestra, es que el nivel de habilidad gráfica que se detecta entre los estudiantes del año 2000 y los correspondientes al 2006 es muy similar, no se aprecian diferencias significativas. Este resultado, sería capaz sin mucho riesgo de equivocación, de extrapolarse a cualquier contexto formativo en diseño o arquitectura, ya que es una situación estructural y global.
Todavía se podrían cruzar estos datos con el número de egresados, para comprobar que a pesar de esta situación es posible superar las exigencias académicos, planteadas y que necesariamente llevan a conclusiones que van desde pensar que los niveles pueden alcanzarse, o que las exigencias disminuyen. Pero hay un dato previo, y es que la deficiente formación gráfica es una situación que no se modifica en el tiempo. Las medidas que se pueden adoptar con diferencia a la propuesta pudieran ser múltiples; irían desde la selectiva, donde las diferencias sociales se haría más patentes, hasta las pedagógicas, en un planteamiento de acceso generalizado, si no masivo a la enseñanza. La selección es un proceso cómodo, y quizá también en algún momento válido, pero cuenta con una importante contradicción. Si la enseñanza pública no suministra instrumentos preparatorios para el acceso en condiciones a la universidad pública, sería preciso encontrar en el ámbito privado condiciones formativas para poder acceder con la preparación adecuada al ámbito público, lo que no perece lógico.
Lo que nosotros proponemos es la respuesta pedagógica; el reconocimiento de las condiciones de hecho, y mediante la investigación encontrar respuestas a las preguntas planteadas desde los items descritos, de la forma que el ámbito formativo adecue sus respuestas. Claro eso significa la existencia de un profesorado dedicado con profundidad a su labor docente e investigadora, donde no se escatimen esfuerzos para en cada momento ir transformando las programaciones, y establecer continuamente propuesta de innovación en aquellos lugares donde se requiera. Sabemos que cada innovación obliga a u trabajos extraordinarios de programación, planificación de cronogramas y transformación en contenidos. Cosa que desde el ámbito académico no siempre se está dispuesto.
Como resumen, podríamos concluir que en todas las disciplinas de la curricula, encaminadas a la formación de los arquitectos, desde el primero hasta el último semestre de todos los años de estudio, tienen que implicarse en la inclusión de objetivos docentes de carácter gráfico que puedan acompañar el desarrollo de la madurez de los estudiantes, intensificando los instrumentos específicos de cada materia; pues la formación gráfica recibida en los momentos iniciales de los estudios es del todo insuficiente, vistas las condiciones de acceso.
Es imprescindible concentrarse en la definición del perfil real del estudiante que ingresa, que pueda ser convertido en herramienta de trabajo pedagógico que posibilite avanzar en la motivación y la producción, evitando por parte del profesorado expectativas que la historia verifica que no se pueden producir en esos niveles de enseñanza, de nuevo considerando las condiciones de acceso.
Es urgente la modificación de las estrategias docentes, que abunden en el aprovechamiento operativo de las acciones, por encima de la determinación de exclusivos criterios de utilidad. Si bien es irrenunciable la formación práctica en determinados ámbitos disciplinares que es preciso concretar.
En esta vía, el simple concepto de utilidad o funcionalidad de los dibujos para categorizarlos, aporta poco en lo que sería una coherente transformación de los estudios de arquitecto. Tan solo desde un planteamiento operativo es posible una modificación innovadora de la situación de estancamiento, por no decir crítica, actual de los asuntos gráficos, que permita avanzar en la optimización de los resultados de capacitación docente y profesional.
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